segunda-feira, 24 de junho de 2013

PREJUICIO LINGÜÍSTICO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS INSTITUTOS DE LENGUAS EN NATAL-RN

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas - DLLEM
Curso: Letras – Espanhol


(Imagen: internet)


PREJUICIO LINGÜÍSTICO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS INSTITUTOS DE LENGUAS EN NATAL-RN

Artículo presentado como requisito de la asignatura Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Espanhola. Tercera evaluación  2013.1. Curso: Letras/Español -  UFRN – CCHLA – DLLEM, ministrada por la profesora Dra. Izabel Souza do Nascimento

Discente : Inês Alves da Mota

Resumen


A partir de los años 90, la enseñanza del español en Brasil se expandió, motivada por la proximidad del país con naciones hispanohablantes y su inserción en el Mercosur. Sin embargo, el español enseñado en Brasil es la variante peninsular del idioma, es decir, la hablada en España (BUGEL, 1999; NASCIMENTO, 2007). Consideramos que esta contradicción se da debido al fenómeno del prejuicio lingüístico (BAGNO, 2003), que pone las variantes lingüísticas en una jerarquía de prestigio. El objetivo de este artículo es verificar la variante del español preferida por las escuelas de lengua extranjera en Natal. Mediante el uso de cuestionario, en nuestro abordaje recurrimos a varios institutos de enseñanza de lengua española ubicados en Natal, demostrando interés en ingresar en el curso de español, mientras íbamos colectando datos sobre sus metodologías. Analizando el discurso de los representantes de estos institutos sobre la variante del español enseñada, percibimos que hay una preferencia unánime por la variante peninsular, considerada por ellos como la “más pura”, la “mejor” y la más “comprensible” en todo el mundo. Tras el análisis de esos discursos procuramos hacer una reflexión sobre la manifestación del prejuicio lingüístico que aparece en los argumentos presentados acerca de esa preferencia. Basados en los datos recogidos, hay una clara indicación de que los institutos de enseñanza de lengua española en Natal, influenciadas por las Academias más prestigiosas, siguen adoptando el modelo de enseñanza cuyos métodos utilizan la variante peninsular, impuesta por razones distintas tanto a profesores como a los alumnos, lo que consolida los prejuicios y suprime las diferencias regionales, las distintas culturas y sus expresiones lingüísticas que conforma la diversidad del mundo hispanohablante. Los profesores deben entonces conocer y respetar las diversidades y estimular este mismo comportamiento a los alumnos para que ellos tengan la oportunidad de optar por la variante que sea adecuada a sus necesidades.


PALABRAS-CLAVE: ELE, Prejuicio  lingüístico, variedad lingüística.


INTRODUCCIÓN


El fenómeno de la globalización y la creación de bloques económicos ha impulsado la expansión del español en el mundo, una realidad que se reflejó con más intensidad en Brasil a causa del acuerdo de libre-comercio entre los países del Cono Sur.

La enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española en Brasil estuvo presente en varias ocasiones a lo largo de la historia de la enseñanza de Lenguas Extranjeras Modernas en el país. En las últimas décadas algunos acontecimientos señalan que el país explicita su necesidad de comunicarse de manera más satisfactoria e integrarse en términos lingüísticos con los países vecinos. La proximidad con las fronteras de países hispanohablantes y el desarrollo de las relaciones comerciales, impulsadas por el MERCOSUR, posibilitarían esta integración en los ámbitos político, social, económico y cultural.

Sin embargo, como afirma Bugel (p. 72),

Nota-se uma defasagem no que diz respeito ao enfoque adotado para tratar do ensino/apendizagem de espanhol nesse novo contexto. O ponto de referência continua sendo a Península, como parâmetro lingüístico e cultural. Os materiais didáticos elaborados na Espanha dominam o mercado, e as instituições de ensino ainda oferecem insumos que se afastam das necessidades dos alunos brasilieiros, cujo objetivo é estabelecer contatos com seus vizinhos latinoamericanos. (1)

Según la autora, en varios institutos de lengua pesquisados en São Paulo, el material didáctico adoptado es de origen española, como el caso de la serie Ven, de la Editora Edelsa, cuyo método trae la variante peninsular como predominante y las referencias hechas a las variantes americanas aparecen como meras curiosidades, sin profundizar las características culturales que las acompañan (p. 73).

A lo largo de las últimas décadas, la variedad peninsular ha sido hegemónica en la enseñanza de la lengua española en Brasil, y se impuso, por varios motivos, a profesores hispanohablantes latinoamericanos y a profesores y estudiantes brasileños, reforzando prejuicios, camuflando las diferencias regionales y borrando las diferentes culturas y manifestaciones lingüísticas que configuran la diversidad de identidad del universo hispanohablante (CAMARGO, 2004, p. 143-144).

A pesar de que la importancia de la enseñanza del Español en Brasil se deba a la proximidad con países hispanohablantes, ¿por que predomina el español peninsular en la ELE (Español como Lengua Extranjera)? ¿Qué justificativas se usan para mantener esta preferencia? ¿Cuál es la la variante preferida por las escuelas de lengua española en Natal y qué alegan ellas para justificarla?

A partir de esta problemática, el presente artículo se propone a hacer una reflexión sobre el prejuicio lingüístico y su manifestación en la enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil. Con eso pretendemos averiguar la variante del idioma preferida por los cursos de idiomas en Natal, bien como analizar las justificativas para esa preferencia en detrimento de las variantes de Hispanoamérica.
Este estudio puede contribuir para fomentar una consideración sobre el papel de los profesores de lenguas extranjeras y del papel de los lingüistas en la discusión sobre la enseñanza del español, que en Brasil es motivada por la proximidad con países cuyas variantes lingüísticas son diferentes de la que es enseñada, es decir la peninsular. De hecho, Venancio da Silva et al. (p. 6) creen

que os professores de espanhol com bagagem de leitura nos campos da Sociolingüística e na Dialetologia possam trazer essas variedades independentes dos livros didáticos, através de matérias [sic] autênticos, sejam eles textuais ou audiovisuais, para que o próprio aluno possa escolher qual variedade lingüística prefere usar, seja por motivos de afinidade cultural com algum país, viagem, trabalho ou facilidade na aquisição. (2)

Para basamento de este trabajo, recurrimos a un referencial teórico de varios autores de la Lingüística y Sociolingüística y sus ideas sobre prejuicio lingüístico con enfoque en la jerarquía de prestigio de variantes en la enseñanza de lengua española.

La metodología empleada fue la investigación a través de llamadas telefónicas realizadas entre los días 10 y 15 de mayo de 2013, hechas a diez Institutos de enseñanza de español. Fueron elaboradas tres preguntas: 1) ¿Cuál  variante del español  es enseñada en la escuela? 2) ¿Cuál es la nacionalidad de los profesores? 3) ¿Cuál es la procedencia del material didáctico usado en la enseñanza. Fueron analizados los discursos de los representantes de estas escuelas, especialmente en cuanto a las justificativas para la variante del español utilizada.

Sin embargo este trabajo tiene un carácter preliminar y carece de mayores investigaciones realizadas directamente en los institutos, a través de diálogos con profesores y alumnos para que se disponga de informaciones más completas y por ello invitamos a los investigadores a continuar las pesquisas en esta dirección con el fin de profundizar tan importante tema.

LAS BASES DEL PREJUICIO LINGÜÍSTICO

La lingüística saussureana se destaca por el énfasis al estudio de una lengua abstracta, una estructura que puede ser analizada sin referencia directa a su manifestación real (el habla), es decir,  sin la necesidad de observar los meandros de su uso social. Pero, a partir del inicio del siglo XX y de las contribuciones de autores como William Labov y William Bright, que trataron el lenguaje en su interacción con la cultura y con la sociedad, surge, en el ámbito de los estudios del lenguaje, la Sociolingüística, preocupada en investigar las manifestaciones de la lengua en su diversidad, la relación entre factores sociales con las variantes lingüísticas y las implicaciones mutuas entre, por un lado, la lengua y, por otro, las dinámicas sociales (CEZARIO, 2011). Gracias a la Sociolingüística se puede estudiar la jerarquía de las variantes lingüísticas dentro de una determinada sociedad, directamente relacionada a la jerarquía social de los grupos que hablan esas variantes, y el prejuicio lingüístico sufrido por los grupos socialmente desprestigiados (ALKMIN, 2011).

Las diferentes variantes se perciben en distintos grupos humanos hablantes de una misma lengua. Las principales motivaciones extralingüísticas para la variación lingüística son la diatópica y la diastrática. La variación diastrática es la que se percibe en las capas o clases sociales de una misma sociedad, es decir, las diversas formas por las cuales una lengua se manifiesta si sus hablantes pertenecen a un u otro grupo social, diferentes entre sí por ocupación profesional, edad, sexo, renta o escolaridad, o sea, diferentes social, económica o culturalmente. A nivel fonológico, por ejemplo, la eliminación de la -d- intervocálica en algunas palabras como “cantaor” (cantador), “destituío” (destituído) y “aprobao” (aprobado), por argentinos con poca instrucción, pertenecientes comúnmente a las llamadas “clases bajas” (realizadas por ejemplo en Córdoba), contrasta con el uso de las palabras con la -d- , por los argentinos con mayor nivel de instrucción. La variación diatópica es observada en las distintas formas de se hablar un idioma según la región en la cual viven los hablantes. El uso del pronombre vos en algunos países de América, contrapuesto al uso del pronombre tú, por ejemplo, es una variación diatópica.

Las distintas variantes tienen diferentes prestigios sociales. Esto se da porque cada variante está asociada al habla de un grupo social más o menos favorecido y que detiene más o menos poder en una sociedad. Así, el prestigio y el poder de un cierto grupo social es absorbido por la variante hablada por este grupo. Las variantes habladas por las clases dominantes tienen más prestigio que las variantes habladas por las clases dominadas (NASCIMENTO, p. 25). Camacho (2003, p. 59) justifica el proceso: “O mecanismo é simples: como os detentores da variedade de prestígio controlam o poder político das instituições, que emana das relações econômicas e sociais, são também detentores da autoridade de vincular a língua à variante que empregam”.(3)

Las motivaciones diatópica y diastrática pueden conjugarse cuando abordamos la valoración y el prestigio de unas variantes sobre otras. Es posible percibir, por ejemplo, que las variantes de regiones menos favorecidas son desprestigiadas y se confunden con  el  “habla de clases menos favorecidas” . La jerarquía social de las variantes diastráticas de una región puede combinarse con la jerarquía diatópica, formando un complejo de atribuciones desiguales de prestigio.

Bastante desarrollados por Marcos Bagno (2003), los estudios sobre el prejuicio lingüístico en cuanto a la lengua materna (en este caso, el Portugués en Brasil) direccionan para el hecho de que la norma culta o portugués estándar, comprendido como un estado más “puro” de la lengua, es en verdad basada en variantes prestigiosas del idioma (principalmente de la clase económicamente privilegiada, letrada y de las capitales de los centros económico-políticos de Brasil), y sirve como parámetro para juzgar y despreciar las otras variantes. Estas son desprestigiadas no por alguna cualidad intrínsecamente “degenerada” en relación con la variante supuestamente más “auténtica”, sino porque son habladas por grupos sociales subalternos. Las diversas variantes lingüísticas son formas diferentes de comunicación y  representación del mundo, cada una de ellas adecuada a la comunidad de hablantes y sin ningún  carácter mejor o peor respecto a las otras.

Esa forma de prejuicio lingüístico no aparece solamente en el portugués, estudiado por Bagno, sino que se percibe en cualquier lengua, especialmente en las sociedades occidentales donde aparece el fenómeno de la lengua estándar. El inglés estándar (received pronounciation), por ejemplo, se basa en una determinada variante británica (también llamada “inglés de la Reina”, “inglés de Oxford” o “inglés de BBC”), mientras el español estándar se vincula a una variante hablada en Madrid.


Prejuicio lingüístico en la lengua española

La Real Academia Española (RAE) fue creada en 1713, durante el periodo en que España era metrópoli de un imperio colonial. Los territorios conquistados y dominados por la corona española tenían como lengua oficial el Español, y la misión de esta Academia era fijar el idioma en su forma considerada más “propia, elegante y pura”. En el siglo XX, ya después del proceso de Independencia de los pueblos americanos, la RAE constituyó la Asale (Asociación de Academias de la Lengua Española), compuesta de todas las Academias de Letras de los países hispanohablantes  La dominación política de España sobre América Latina, no obstante la Independencia, se mantuvo en forma de una dominación lingüístico-cultural.

Hoy la RAE emprende el proyecto de unificación de la lengua española para todos los países hispanohablantes. Sin embargo, esas reglas son basadas en la variante históricamente prestigiosa, es decir, la de una determinada región de España. Los manuales de enseñanza y los diccionarios de español utilizados en los países de América Latina, por ejemplo, proponen que se estudie un “español neutro” o “internacional”, pero este tiene como parámetro la variante europea y no un supuesto español ideal (LOPEZ GARCIA, 2010).

Según Juan Carlos Moreno Cabrera, (2013)  la influencia de la RAE hoy día es reforzada por el poder económico, que justifica la necesidad de la unificación lingüística como forma de garantizar la manutención de un mercado. La Real Academia es la encargada de reparar los “desgastes” de la lengua. Su lema hoy es “Unifica, limpia y fija”.
Esta ideología de unificación, traducida por el nombre de panhispanismo, es característica de una mentalidad dictatorial, como la del Franquismo, y tiene origen en España no en Latinoamérica. El intento de organizaciones como la RAE y el Instituto Cervantes es permeado de un imperialismo lingüístico que remonta al imperialismo político de la colonia y se junta al imperialismo económico de las multinacionales. El discurso económico y el discurso de la RAE, para Cabrera, carecen de acuidad científica y de conocimientos de Lingüística. Para él,

El panhispanismo es la seña de identidad ideológica de instituciones como la Real Academia Española (RAE). Este panhispanismo se sitúa en una superestructura que intenta dar cobertura cultural al proceso de afianzamiento y expansión de las empresas multinacionales de base española (Repsol, Telefónica) cuya intervención en América se pretende presentar como resultado de una colaboración amistosa y ventajosa dentro de un supuesto ámbito cultural global hispánico. Se pretende así justificar una recolonización económica de América Latina por parte de España en la frenética carrera capitalista por aumentar los beneficios a costa del empobrecimiento progresivo de la sociedad y la explotación del trabajador y del entorno. En este proceso, se quiere presentar la lengua española como un capital activo que puede generar también beneficios a determinadas empresas del ámbito cultural (RAE, Instituto Cervantes) apoyadas económicamente por las multinacionales. De esta manera, el imperialismo económico utiliza el imperialismo lingüístico no solo como justificación cultural, sino como generador de beneficios empresariales.

El resultado de esta ideología es que, mientras el MERCOSUR ha motivado la expansión de la enseñanza del español en Brasil, la mayoría de los materiales didácticos adoptados para la enseñanza del idioma proviene de España. Esto ocurre a causa de la ausencia de una política de difusión lingüístico-cultural entre los países que componen este bloque. Así, no hubo producción ni distribución de materiales didácticos para la enseñanza de las variantes americanas. Por otra parte, España ya tenía políticas con este fin, habiendo creado concomitantemente a la fundación del Mercosur, el Instituto Cervantes con el objetivo fundamental de propagar la cultura y la lengua española. Hay sucursales en todo el mundo, desde Francia hasta Japón. En Brasil, él existe en São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília, Curitiba, Porto Alegre, Salvador, Recife, Belo Horizonte y Florianópolis. Los cursos de formación de profesores de español ofrecidos por este Instituto presentan algunas implicaciones para la enseñanza del la lengua española en Brasil. (CAMARGO, 2004 p. 143). 

Una de ellas, por ejemplo, como señala Talia Bugel (apud CAMARGO, 2004 p. 143),

O fato de que a Espanha, com uma certa tradição no ensino de línguas - o que não implica necessariamente propostas metodológicas inovadoras - , vem propondo pelo mundo afora o ensino de uma variante apresentada como espanhol padrão culto [...] Essa variante é ensinada por professores falantes nativos de outras variantes, consideradas padrão em seus respectivos países. Contudo, muitos desses falantes qualificam suas variantes - com maior ou menor grau de consciência e em diferentes medidas - como inferiores quando comparadas à variante ibérica padrão proposta nos livros didáticos e fitas disponíveis para o ensino do castelhano no Brasil. (4)

El prejuicio general en cuanto a las variantes sociolingüísticas explica la existencia del discurso hegemónico del español peninsular, cristalizado tanto en el imaginario de los profesores hispanohablantes como en lo de los alumnos brasileños (idem).

Como apunta Dominguez (apud CAMARGO, 2004), para varios autores el español hablado en América es producto de la transformación de un idioma vulgar y popular traído por colonizadores  europeos de clase social de bajo nivel. Ese supuesto origen en las clases bajas ha generado como consecuencia, según esos autores, un habla “deturpado”. Este argumento es utilizado para aceptar o rechazar las variantes americanas del español.

El discurso económico analizado y criticado por Cabrera sustenta que la lengua es un bien activo que no sufre degradación o, por lo menos, no debe sufrirla. Los economistas consideran que es el papel de la RAE  impedir que ocurra esta degradación, para mantener la unidad del mercado.

Sin embargo la hegemonía de la variante peninsular depende de la representación de España como referencia cultural y como homogénea en términos lingüísticos (apagando la realidad multilingüe del país). Los profesores, los hablantes  nativos y los estudiantes no perciben el  hecho de que en España se hablan otras lenguas que no el castellano y varios dialectos además del español “original”, y que existen otras lenguas oficiales como el Catalán, el gallego, el Vasco o Euskera, y el Valenciano (este, variante del Catalán). La homogeneización es basada en los ideales de la economía globalizada y de la cultura mundializada (SOARES apud CAMARGO). Esa visión homogénea también incluye los otros países de Europa, y se refleja en la idea de que la UE promueve una unificación y homogeneización de los países, pueblos y etnias, ignorando diversos movimientos insurgentes de independencia (nacionalismo periférico), especialmente en  España (Galicia, País Vasco y Cataluña). 

El prestigio de las variantes de la lengua ha impulsado controversias sobre la denominación del idioma de Castilla desde la Alta Edad Media. Lo que hoy conocemos como lengua española surgió en la región de Castilla y por ello también se denomina castellano. Hoy en día, en España, la lengua es oficialmente llamada Castellano, pero este es más utilizado en Castilla y en los territorios donde se hablan lenguas cooficiales, como Valencia, Galicia, Cataluña, País Vasco, Navarra y Baleares. Estas consideran que no hay solo una lengua en España y que la lengua específica de Castilla no es el único idioma español. Para un catalán bilingüe, por ejemplo, si se le pregunta qué lenguas habla, su respuesta será: “el Catalán y el Castellano”. Español es preferible por los hablantes del sur de España y por la comunidad internacional, además tiene la preferencia de los lingüistas.

En América, castellano y español coexisten, siendo el primero preferido hacia el sur y español hacia el norte. Pero el uso oficial da preferencia al español en ambos los casos. (ROJAS, 2012). La Real Academia Española y la Asociación de Academias de Lengua Española reconocen ambos los términos, pero recomiendan la denominación de idioma Español. Ellos lo justifican por el hecho de que es utilizada en otros idiomas nacionales (Spanish, espanhol, espagnol, Spanisch, spagnolo etc.).

Rojas (2012) ha señalado en una encuesta estadística que hay una desigualdad en la preferencia por el término por lo cual los chilenos de Santiago denominan su idioma. La forma español, más generalizada que el castellano, es preferida por los grupos más vinculados al mercado lingüístico, es decir, que buscan integrarse internacionalmente, entendiendo que la lengua española debe ser comprendida en su forma supuestamente más “neutra”, es decir, en la práctica más próxima de las variantes europeas. A modo de ejemplo, aunque Chile sea un país cuyo espíritu de independencia motivó la preferencia por la denominación castellano en oposición a cualquier referencia a España (i.e., lengua española), el término español ha ganado fuerza delante del fenómeno de la globalización.


Prejuicio sobre el español en Brasil

El sentimiento de inferioridad respecto a las variantes habladas por los brasileños, al cual se refiere Bagno, se justifica por la idea de que hablamos mal el portugués porque fuimos colonizados por los inmigrantes europeos pertenecientes a las clases más bajas y populares de la Metrópoli. (CAMARGO, 2004). Bagno (2003. p. 30), al abordar el tema, acrecienta:

É curioso como muitos brasileiros assumem esse mesmo preconceito negativo [com relação à língua portuguesa]  também em relação a outras línguas, defendendo sempre a língua da metrópole contra a língua da ex-colônia. É o nosso eterno trauma de inferioridade, nosso desejo de nos aproximarmos, o máximo possível, do cultuado padrão “ideal”, que é a Europa.(5)

Según Kristeva (apud CAMARGO, 2004), el sentimiento de inferioridad respecto a nuestras orígenes lingüísticas se proyectan en nuestra representación de los vecinos sudamericanos en los cuales vimos  reflejada nuestra propia autoimagen de “colonizados”, “bárbaros” e “incivilizados” contrapuesta a la imagen de “pureza” europea. Así las variantes americanas son vistas como “feas”, “erradas”, y rechazadas por alumnos, profesores y hasta mismo por profesores nativos del idioma en Brasil. (CAMARGO, 2004, P. 144). Esta autoimagen se articula con los ideales panhispanicos (criticados por CABRERA), cuya

meta es recordarle a América Latina lo buena que España ha sido para ella, haciendo referencia a los procesos de ‘civilización’ y de ‘cristianización’, entre otros argumentos que solo pueden ser defendidos desde un régimen autoritario que censure el debate sobre el lado negativo de la Conquista y la Colonia. Como concepto, el panhispanismo es eurocentrista y obsoleto, no tiene futuro alguno porque supone que la iniciativa integradora proviene de la llamada ‘Madre Patria’.

Al mismo tiempo, la preferencia por una variante prestigiosa del español y el prejuicio lingüístico en el mundo hispanohablante se reflejan en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil. Venancio da Silva et al. (2009) señalan que existe una preferencia por parte de los profesores brasileños de lengua española por la forma europea del idioma, considerada por ellos como “mejor”, “más bonita”, “clásica”, “más pura” o “más sonora” (p. 2). Esa preferencia produce perjuicios en los propios estudiantes, que ven la variante europea como preferible y pueden menospreciar los hablantes de las variantes americanas, sean nativos o brasileños.

Los autores proponen que la enseñanza del Español en Brasil abarque lo máximo de variantes posible, siguiendo las mismas directrices de las Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Eso se hace necesario, una vez que los materiales didácticos extranjeros normalmente vienen de España, poniendo énfasis en el uso del Español peninsular, o, cuando son producidos por educadores brasileños, reproducen la misma normatividad. 


ANÁLISIS DEL CORPUS

En investigación realizada en São Paulo, Bugel (1999, p. 71) observó que las instituciones de enseñanza del español ofrecen cursos en los cuales predominan la variante peninsular. Además, se suma a eso el hecho de que el material didáctico por ellas utilizadas son producidos en su gran mayoría en España. Nascimento (2007) llega a las mismas conclusiones al observar la didáctica de escuelas de lenguas en João Pessoa – PB. Suponiendo que semejante situación pueda ocurrir en los Institutos de enseñanza de lengua española en Natal,  hemos analizado estos fenómenos en diez escuelas de lengua de la capital.

La investigación fue realizada mediante tres cuestionamientos a través de llamadas telefónicas hechas  entre los días 10 y 15 de mayo de 2013:

1. ¿Cuál variante del español es enseñada en la escuela?
2. ¿Cuáles son las nacionalidades de los profesores?
3. ¿Cuál es la procedencia del material didáctico usado en la enseñanza?

Por medio de las entrevistas fue posible conocer un poco de los discursos presentados por los representantes de los institutos de enseñanza del Español como lengua extrajera en Natal. Al explicar sobre la variante enseñada, casi todas las escuelas (un 70%) afirmaron que su método utiliza solamente la variante de España. Una escuela afirmó que enseña “el castellano y el español”, pero dice que el profesor español también enseña las “particularidades” del español de América, lo que deja implícito que, no obstante, la variante peninsular es privilegiada. Otra escuela dijo que se enseñan “pronuncias diversificadas”, pero da énfasis al español de España. Otra se propone enseñar “todas las variantes”, al mismo tiempo que afirma que enseña un “español globalizado” y privilegia la variante peninsular.

Las razones para enseñar el español de España varían desde la idea de que es más “puro”, “mejor”, “más usado”, hasta la afirmación de que “se comprende en cualquier lugar”. Aquí se repite el prejuicio lingüístico que considera la variante europea la mejor, la original, la que sufrió menos interferencias de los pueblos colonizados, es decir, de los americanos, o sea, de nosotros mismos.

Un 80% de las Escuelas informaron o infirieron que los profesores pueden “dar informaciones”, “mencionar” o “sacar dudas” sobre “particularidades” del uso del español en países de América Latina.

La propuesta de esas escuelas es enseñar principalmente la variante peninsular, y consideran que las variantes habladas en América son fácilmente explicables por el profesor al estudiante que desee viajar a un país latinoamericano. Las informaciones sobre el español latinoamericano son consideradas superfluas y son mencionadas como meras particularidades. Es decir, no considera importante abordar el complejo y diverso universo hispanohablante, haciéndolo sólo si se considere “necesario”.

Un 70% de las Escuelas afirmaron que sus materiales didácticos son producidos en Brasil.
( 6). Esto nos lleva a preguntar:
Si los materiales son producidos en Brasil, ¿por qué no abarcan contenidos más expresivos que no solo aborden meras singularidades y manifestaciones culturales de los países hispanoamericanos? ¿Por qué los libros no comportan las variantes como códigos complejos y completos, con diferencias gramaticales, sintácticas y léxicas, y no solamente como simples variaciones de pronuncia? ¿No son las variantes latinoamericanas las más próximas de los alumnos brasileños?

Es interesante conjeturar sobre la posibilidad de que los alumnos pretendan aprender “el mejor” para no se igualar a los pueblos vecinos. También puede en este caso  haber la manifestación de algún tipo de rivalidad, traducida en la idea de que no se quiere adquirir una lengua “degenerada”, perteneciente a un país “atrasado” como el del alumno, que tiene la posibilidad de  tornarse mejor que sus hermanos latinoamericanos.

En nuestra pesquisa, observamos que los profesores son de variadas nacionalidades, sean españoles, brasileños o de algún país de América Latina (siendo la nacionalidad más común la argentina). Un dato interesante respecto a esto es que en general se dice que los profesores españoles son capaces de explicar fácilmente las “particularidades” de las variantes americanas del español. Por otro lado, una de las escuelas afirmó que su profesor argentino es “altamente calificado” y “entrenado” para hablar el español de España. Se entiende implícitamente que es más difícil aprender la variante dicha más “pura”, “mejor” y, paradojalmente, “más utilizada”. Se percibe aquí una mentalidad colonizada, que repite la escena del habitante del primer mundo que no se esfuerza para comprender la forma de hablar del habitante del “tercer mundo”, mientras este se esfuerza para comunicarse con aquel.

La idea de una variante “pura” refleja el discurso difundido por la RAE junto con las empresas multinacionales, o sea, la idea de que la lengua no puede “degradar” y debe mantener su “integridad” para servir a un mercado de consumo mayor (CABRERA).

Las contradicciones de este discurso revelan una falta de comprensión científica sobre el fenómeno de la lengua. Observamos, por ejemplo, la idea de que las diferencias entre las variantes americana y peninsular son apenas de “acento” o “pronuncia”, ignorando toda la compleja diversidad léxica, gramatical y sintáctica que se encuentra a lo largo de todos los países de América Latina.

Otra incoherencia es observada en el discurso de las escuelas que no afirman explícitamente enseñar el español de España. Ellas dicen que enseñan un “español globalizado”, una “pronuncia diversificada”, que se puede “comprender en cualquier lugar”. Pero la variante estándar, supuestamente más “neutra” y “general”, casi siempre se confunde con la variante más prestigiosa, es decir, en el caso del español, la variante peninsular. Cualquier otra variante es entendida implícitamente como una aberración.

Mismo sin referirse explícitamente a alguna purificación/unificación, la idea de una variante que se comprende en todo lugar sirve al mismo objetivo de unificación lingüística y, consecuentemente, la unificación del mercado (CABRERA).

Una de las escuelas informó que en este periodo no había inscripciones suficientes para que hubiera clases de español, pero nos preguntó si no nos gustaría hacer clases de inglés. Delante de nuestra respuesta negativa, insistió, preguntando si estábamos seguros que no queríamos estudiar inglés en vez del español.

Este discurso deja implícita la idea de que el interés del alumno es secundario. Lo importante es tener un cliente. El inglés es ofrecido como una opción mejor, una mercadería más valiosa que el español, lo que refuerza la idea de que hay formas lingüísticas mejores (sean lenguas, sean variantes) que otras. El inglés es más prestigioso que el español por ser el idioma de algunos de los países con más influencia cultural en el mundo, es decir, Estados Unidos e Inglaterra. Además, es importante para el mercado (cuyo discurso, en publicaciones escritas por catedráticos de economía en España, es analizado por Cabrera) privilegiar una lengua tan difundida, como es el caso del inglés.

CONSIDERACIONES FINALES

La investigación muestra que la situación de la enseñanza del español en Brasil o, más específicamente, en Natal, no se ha cambiado desde los estudios de Bugel (1999) y Nascimento (2007) en cuanto a las variantes enseñadas, entre las cuales el español peninsular sigue siendo privilegiado (además que los cursos también privilegian la cultura ibérica en detrimento de las culturas hispanoamericanas). Eso podría ser justificado a causa de la presencia masiva de materiales didácticos producidos en España. Sin embargo, hoy en día hay aparentemente más material didáctico producido en Brasil. Entonces, ¿por qué no se enseña más otras variantes? Considerando que estamos tan próximos de muchos países hispanohablantes y que este fue uno de los principales motivos para la creciente oferta de español en la enseñanza de lenguas extrajeras en Brasil, seguimos viviendo una incoherencia.

Mientras la producción de materiales didácticos en Hispanoamérica aún es muy escasa, pues las políticas de enseñanza del español son lideradas por instituciones como la RAE y el Instituto Cervantes, que tienen sus matrices en España, pensamos que esta situación también es reforzada por el prejuicio lingüístico, que comprende las variaciones lingüísticas como ubicadas en una jerarquía de valor. Hay una tendencia en considerar las lenguas y culturas de países colonizadores como mejores y más deseables. Esto también se refleja en la preferencia por el inglés, considerado un producto de más cualidad y más deseado en el mercado de cursos de idiomas extranjeros.

El español europeo, en América, es pensado como si fuera el mismo español de España, pero “deturpado”. El esfuerzo de enseñar la variante española en América  es para que esa variante sea igual al español de España, es decir imponer su forma “original” o “auténtica” evitando el  “empobrecimiento”, la mezcla. Así, las variantes americanas son pensadas como la extensión de la variante española y por eso la diferencia que hay en ellas se justifica por la idea de una degeneración, y no por la idea de una variación paralela, simultánea.

En conclusión, para que se desarrolle una política pedagógica de carácter crítico en el ámbito de la enseñanza del español como LE en Brasil, hace falta un consistente debate acerca del proceso de enseñanza que abarque tanto las escuelas como los futuros profesionales del área. Y,  que de ahí pueda surgir una conciencia en el sentido de que delante de las variaciones que presenta una lengua, las diferencias y las diversidades deben ser conocidas y respetadas por los profesores para que puedan llevar a sus alumnos a conocerlas e igualmente respetarlas. Esto posibilita a los estudiantes de español, más opciones para elegir la variante que prefiera hablar, la que quiera usar, es decir, la que más se adecue a sus intereses.


Notas:

1. “Se percibe un desfase respecto al enfoque adoptado para tratar la enseñanza/aprendizaje del español en este nuevo contexto. La poca referencia continúa siendo la Península, como parámetro lingüístico y cultural. Los materiales didácticos elaborados en España dominan el mercado, y las instituciones de enseñanza aún ofrecen materiales que se distancian de las necesidades de los alumnos brasileños, cuyo objetivo es establecer contactos con sus vecinos latinoamericanos.”

2. “que los profesores de español con conocimientos en los campos de la Sociolingüística y en la dialectología puedan traer esas variedades independientes de los libros didácticos a través de materias [sic] auténticos, tanto textuales como audiovisuales y de esa forma el alumno pueda elegir cual variedad lingüística prefiere usar, sea por razones de afinidad cultural con algún país, viaje trabajo sea por la  facilidad en la adquisición”. 

3. "El mecanismo es simple: como los detentores de la variedad prestigiosa dominan el poder político de las instituciones, que emana de las relaciones económicas y sociales, son por ello los detentores de la autoridad de  asociar la lengua a la variante que utilizan".

4. El hecho de que España, con una tradición en la enseñanza de lenguas - lo que no implica necesariamente propuestas metodológicas innovadoras - viene proponiendo en varios países la enseñanza de una variante presentada como  el modelo de español culto [...] Esa variante es enseñada por profesores hablantes nativos de otras variantes consideradas modelo en sus respectivos países. Sin embargo, muchos de eses hablantes califican sus variantes - con  mayor o menor grado de consciencia y en diferentes medidas - como inferiores cuando comparadas a la variante estándar ibérica propuesta en los libros didácticos y otros materiales disponibles para la enseñanza del castellano en Brasil.

5. “Es interesante el hecho de que muchos brasileños asumen ese mismo prejuicio negativo [respecto a la lengua portuguesa] también respecto a otras lenguas, a menudo defendiendo la lengua de la metrópoli y rechazando  la de la ex colonia. Es nuestro eterno complejo de inferioridad, nuestro deseo de acercarnos cada vez más, del venerado  modelo "ideal", que es Europa”. 

6. Bugel (1999) afirmó que la mayor parte de los materiales didácticos utilizados en Brasil son producidos en España. Es posible que esta realidad haya cambiado, pero aún se observa la preponderancia de la variante europea. Además, esto dato nos lleva a otros  relevantes cuestionamientos.


Referencias:

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